Doctoratul cu arginți (05.05.2024)
Conform adresei Ministerului Educației cu Nr. 7704/02.04.2024 se dorește clarificarea sporului de doctorat din sistemul preuniversitar de învățământ, spor ,,în cuantum de 50% din nivelul salariului de bază minim brut pe țară garantat în plată, care se acordă lunar numai dacă [profesorul] își desfășoară activitatea în domeniul pentru care deține titlul și dacă are prevăzute în fișa postului un set de atribuții obiective și cuantificabile care să permită verificarea lunară a modului în care activitatea acestuia este valorificată în mod suplimentar”. Parlamentul a dezbătut fals și fără efect această chestiune când vorbim de doar 5-600 de lei pe lună, la nivelul salariului minim net din anii 2017-2018, fără indicele de inflație adiacent și creșterea salariului minim real, care au suferit modificări simțitoare în ultima perioadă. În anul 2024 se încearcă fără miză, dar cum emfază, rezolvarea unei probleme ivite acum două decenii, care a prins contur, a explodat după 2010 și s-a accelerat în forme maligne până în prezent. În ce constă patologia instituțională tipic românească prezentată de doctorate? Pentru înțelegerea acestei inexorabile boli se cuvine a merge înapoi în trecutul apropiat.
Doctoratul ca privilegiu funcționăresc
Până la tăierile bugetare de tristă amintire din 2010, când austeritatea lovise din plin România, iar guvernul Boc-Băsescu aplica directivele FMI cu mânie proletară, doctorii în diferite științe primeau 15% din salariu sub formă de spor. Într-o societate echilibrată și cât de cât normală în privința funcționării aparatului său de stat, doctorii în științe se găsesc îndeobște activând în universități și în centre de cercetare. Excepțiile pot cuprinde și alte domenii, însă este greu de crezut că un primar, un consilier local, un senator, un profesor de învățământ primar au timp și cunoștințe să-și elaboreze de unii singuri lucrări de doctorat dificile în exercițiul lor politic, administrativ și educațional de bază. Această inadvertență elementară nu a constituit un impediment când, sub auspiciile reformei Bologna, s-a permis, cu sprijinul academic de rigoare, popularizarea până la grotesc a stagiului de doctorat, ajuns la îndemâna oricui are conexiuni, interes, răbdare, bani sau doar tupeu. Doctoratul s-a transformat într-un al doilea masterat, unul cu panaș, pentru cei care își doresc un titlu onorific, posibil lucrativ. În acest fel dezolant, nu neapărat pentru sumele mari de bani sub formă de sporuri, care nu există, să fim serioși, s-a ajuns la zeci de mii de doctori în diferite domenii, cei mai puțini în științele exacte de vârf, să ne înțelegem, ceea ce produce mirare. De ce au permis universitarii proliferarea unei practici care a diluat public valoarea doctoratului, spre hazul galeriei cu liceul terminat la 30 de ani, nu putem decât bănui. Banii aferenți, rețelele de influență politică imediată au jucat rolul capital în această schemă Ponzi care promitea mari beneficii simbolice, dar care a dus, printre altele, la ironizarea unui prim-ministru de către însuși președintele statului român în 2013-2014 și la delegitimarea publică a valorii intelectuale înalte în rest. Cu adevărat tragicomică este practica socială românească ca, pe fondul unor standarde îndoielnice din punct de vedere știintific sau a unora cel puțin superficiale, doctorii români să nu mai citească și să scrie altceva, nici măcar articole la gazetă, după redactarea tezei de doctorat. Cum este posibil ca practica fundamentală a unui intelectual cu studii aprofundate, aceea de a se cultiva și a cerceta în continuare în domeniul său de pregătire, să dispară odată cu susținerea lucrării de doctorat în cadrul examinării orale finale? Dar ce nu se poate în România?
Ce nu fac doctorii
Mediul universitar românesc nu știe și nici nu vrea să afle ce locuri de muncă și ce venituri au absolvenții săi după zece sau douăzeci de ani de la absolvire. Nu există studii riguroase în acest sens pentru că, de-ar fi puse la punct demografic și statistic, rezultatul general ar oscila între șomaj mascat și locuri de muncă străine de domeniul pregătirii superioare obținute. Vorbim de procente mari din asemenea cohorte generaționale. Universitatea nu pregătește forță de muncă înalt calificată decât în măsura posibilităților de absorbție a pieței, care sunt sub numărul absolvenților cu multiple calificări universitare. De aici predominanța studiilor medii în România și proasta integrare în viața economică reală a celor supracalificați. Cui să-i mai pese de cei aproximativ 100,000 de doctori din România, majoritatea angajați la stat? Ne întrebăm dacă nu cumva sporul de doctorat nu va devine în curând sursă de avantaje materiale suplimentare și în învățământul universitar, unde lucrarea de doctorat este piatra de temelie a unei cariere intelectuale academice și nu ar trebui să fie mai mult de atât. Orice se îngăduie în România, considerând că nimic din ce este necesar nu poate depăși condiționalul optativ și dansul în ceață.
Doctorii din preuniversitar
Aceștia sunt în general absolvenți pentru care nu a existat debușeul unui institut de cercetare sau a unei catedre universitare adiacente la momentul absolvirii. Este greu de crezut că un viitor profesor de ciclu gimnazial a ajuns să predea la acest nivel și pe sume de bani modeste în urma unui plagiat sau a unor legături de puteri suspuse. Dacă ar fi fost așa, un doctor în filologie nu ar fi ajuns profesor la un liceu teoretic, ci consilier personal al unui președinte de consiliu județean sau secretar de stat. De cele mai multe ori, lucrările de doctorat ale unui profesor de filozofie de liceu apar publicate în colecții prestigioase la editurile de nișă, dar valide, ale României. Aproape niciodată nu se poate spune același lucru despre tezele de doctorat ale unor înalți demnitari, ascunse sub cheie și ferite de ochii presei sau ai universitarilor onești, câți mai sunt din aceștia. În altă ordine de idei, nu considerăm nimic anormal în echivalarea cu gradul didactic I a unei lucrări de doctorat oneste. Cine a reușit să scrie un studiu savant de literatură română, eventual publicat la o editură cu vad comercial, nu poate fi, în mod normal, o calamitate științifică predând diatezele, timpurile și modurile verbelor din limba română. Nu credem, de asemenea, că un doctor în drept poate fi atât de ușor o nulitate de jurist sau avocat, cum s-a sugerat malițios când s-a vorbit acum mulți ani de situația în care doctorii în drept sunt acceptați fără examen de intrare în barou. Întrebarea arzătoare este, însă, alta: cum de sistemul universitar permite un etaj profesional inferior ierarhic în care avem deja mii de doctori activând ca profesori la standarde curriculare și chiar intelectuale mult reduse față de competențele lor teoretice prezumtive? Nu este și aceasta o risipă sau o alocare greșită a capitalului uman existent? Firește, dar nimănui nu-i pasă de realitatea socială în sferele de sus ale guvernului României.
Imposibilitatea de a măsura doctoratul la liceu și clasa gimnazială
,,Monitorizarea și verificarea, de către conducerea instituției, a îndeplinirii de către angajat a atribuțiilor care reflectă valorificarea în mod suplimentar atât a competențelor profesionale specifice, cât și a competențelor transversale dobândite ca urmare a obținerii titlului științific de doctor în domeniul în care își desfășoară activitatea se realizează prin aprobarea raportului de activitate, pe care angajatul îl elaborează lunar, respectând modelul prevăzut în anexă”. Dincolo de perdeaua de termeni birocratici seci (dacă are un doctorat în fizică, nu poate preda foarte bine și matematică la gimnaziu cu sporul implicit de doctorat?) se ascunde un vid al cunoașterii: expertiza dobândită de către un doctor în științe nu se poate reflecta și, ca atare, nici măsura în activitatea didactică realizată cu elevi de primar, gimnaziu și liceu. Este o imposibilitate care derivă din specialitatea rafinată din punct de vedere academic a cercetării realizate anterior, care nu cadrează cu standardele învățământului de masă. Cu siguranță că un doctor în literatura germană expresionistă poate fi un profesor extraordinar de liceu, dar, având în vedere cerințele fișei postului, un profesor cu gradul I, fără doctorat, le poate îndeplini egal de bine. Plata doctoratului în preuniversitar nu se poate justifica prin activitatea din clasă, ci în lucrările de cercetare, care sunt tipice competențelor lumii academice și specificităților ei neîndoielnice. Din această dilemă nu se poate ieși decât prin exces de sofisme tehnocratice. Mutatis mutandis, premiem cu un bonus salarial de 150 de euro pe lună munca la catedră a profesorului doctor de gimnaziu tocmai pentru că a obținut o diplomă care probează în sine calități intelectuale certe, însă valorificarea aceasta nu este cuantificabilă pe seama cerințelor existente în curriculumul național actual. Modelul de raport de activitate propus de Ministerul Educației este o struțocămilă românească: se cer competențe specifice în plus, dar care nu sunt specifice muncii de cercetare, ci celei de profesor în învățământul mediu și obligatoriu de stat, suficiente pentru cineva cu studii de licență complete. Cecitatea intelectuală este dublată de una morală. Iar totul se adaugă ca un alt tiv hainei ponosite și pestrițe a învățământului românesc contemporan.
Școala – divertisment și elite (22.04.2024)
Mulți români își imaginează probabil că viața cotidiană a unei școli se rezumă la învățare, disciplină și practici care ajută cele două procese fundamentale: formarea de deprinderi comportamentele minime în vederea integrării ,,cu succes” în viața socială și cea legată de competențe generale și specifice pentru creșterea bunăstarii economice în România. Cum punem în practică aceste deziderate globale, tipice oricărei societăți moderne, în practici instituționale? Aici vorbim de politici publici, de cultura instituțională predominantă și de calitatea conducerii sistemului de învățământ, din Minister până la directorii de școală. Toate aceste aspecte sunt când deficitare, când cel mult modeste, iar viitorul nu se anunță optimist, oricâte măriri salariale ar avea loc. Salariile nu sunt cuplate la nicio performanță credibilă. Dar în ce constau rezultatele demne de a fi apreciate? Adevărul trist este că, de decenii deja, sistemul de învățământ nu are criterii clare de triere și ierarhizare a școlilor, după cum nici pentru profesori nu se poate vorbi de ceva solid și greu de criticat în aranjarea lor pe verticala dosarelor birocratice. Ce își dorește, cu toate acestea, sistemul de la profesori și elevi? Să luăm pe rând cele două ,,orizonturi de așteptare”, profund ideologizate la vârf și cu rezultate execrabile – acesta este cuvântul – în ansamblul societății. Sunt motivele pentru care sistemul nu se poate dezvolta, bătând pasul pe loc în continuare. Funcționarea sa calitativă trezește de multă vreme suspiciuni.
Divertismentul postmodern
O primă componentă a școlilor cu imagine bună în comunitate, căutate de părinți ca pomul lăudat, se referă la suma activităților extracurriculare. Cele mai multe nu includ nici pe departe tabere pentru elevi defavorizați, cu note bune și foarte bune, plătite de statul român. Nu, nicidecum ceva atât de elementar ca o tabără gratuită pentru un stat căruia îi pasă aparent de cetățenii săi minori. Cuantumul burselor actuale și plătite lunar nu acoperă nevoile de consum reale ale unei coș mediu calculat pe membru de familie. Ce înseamnă mai puțin de o sută de euro pe lună față de nevoile de consum actuale? Nu vrem doar să ne întoarcem în trecutul comunist, dar în ce direcție mergem nu e deloc clar. Nu sărăcia gravă ne preocupă cu adevărat, ci bifarea din oficiu a unor cerințe UE. Grijile actuale sunt altele: facem activități suplimentare ori ecologice sau de mediu, într-o țară în care gunoaiele zac pe străzi neridicate sau se ard în condiții insalubare și ilegale, ori legate de violență, consum de droguri și fenomentul bullyingului, în condițiile în care indisciplina este la cote înalte și stupefiantele se vând între blocuri, ori economico-financiare, în orașe dominate de farmacii, amaneturi și săli de pariuri, ori, culmea valorii, mergem în proiecte Erasmus, unde tematica discutată este exact cea deja amintită, plus minoritățile etnice, tradițiile locale și grupurile etern defavorizate, într-o Românie în care rasismul și clasismul pe bază de venituri nu au măsură. Facem ca să reparăm, dar nu se repară nimic de fapt. Care este eficiența socială a acestor proiecte și programe, multe de o calitate intelectuală îndoielnică? Imposibil de estimat obiectiv. S-au completat chestionare, s-au cerut păreri, s-au implementat programe costisitoare și s-au făcut raportări de mii de pagini într-o limbă de lemn insuportabilă la lectură. Rezultatul la firul ierbii? Problemele se acumulează și pesistă obraznic de la an la an.
Să ne uităm cu atenție la cum funcționează în interior unitățile de învățământ cu cele mai bune rezultate, unde elevii sunt parcă aleși să dea randamente maxime. Aici bâlciul și impostura sunt de înălțimea Everestului. Olimpiadele școlare apar doar ca rezultatul unei munci suplimentare, neremunerate, nenormate, în afara programului școlar uzual. Profesorii lucrează paralel sistemului, dar asigură performanța sistemului de învățământ. Paradoxul nu jenează pe nimeni. Anormalitatea s-a normalizat. Rezultatele la Evaluarea națională și Bacalaureat sunt urmarea sutelor, dacă nu miilor de ore de meditații plătite, din nou, totul paralel învățământului obligatoriu și de stat. Statul însuși pare paralel cu societatea. Cu asemenea elevi de elită, ce poate fi mai firesc ca școala să fie la același nivel? Dar a cui elită în mijlocul atâtor lipsuri? Pe baza a ce s-a construit acest mandarinat bizar? Sigur nu pe spinarea muncii vizibile de la clasă, ci a celei invizibile din afara sălii de clasă sau a orarului școlar. Pe cale de consecință, dacă școala adevărată se face acasă, de ce să nu transformăm școala într-o colaj constând din zeci de activități CAER, CAEN, CAEM, conform acronimelor Ministerului Educației? Avem 40% din elevi cu rezultate dezastruoase la învățătură. De-abia știu să scrie și să citească la un nivel elementar. Totodată, ne împăunăm an de an cu sute de medalii la concursuri naționale și câteva zeci la cele internaționale. Nu ne interesează decât cei 1% brain drain, care ne aduc o stare de bine interior când vin la aeroport împodobiți de premii și îi radem din spectrul vizual pe cei 40% cu deficiențe majore educaționale și îi amuțim în anonimat pe ceilalți 40%, considerați din start mediocri. Dovada se vede cu ochiul liber în nerăbdarea cu care s-au introdus Săptămânile altfel și verde în ultimii ani, ambele gândite pe genunchi și în fuga entuziasmului paneuropean, ultima găselniță cu rol de panaceu: elevii se plimbă și învață din mers timp de două săptămâni pe an, în condițiile în care statul nu a alocat nici o sumă de bani pentru aceste deplasări în tot acest timp. Dar acolo unde părintele s-a învățat să platească educația din buzunarul său, de ce nu ar plăti și excursii sau deplasări cu scop de divertisment educațional? Unitățile de învățământ de prestigiu nu fac rabat la calitatea actului educațional: părinții finanțează educația de stat nu doar din taxe și impozite, ci și din propriul portofel. Nimeni nu este deranjat de această dublă plată pentru același seriviciu.
Eminența cadrelor didactice
Dosarul de gradație de merit copiază la indigo modelul școlii cu rezultate notabile. Contează mai puțin ce face profesorul la ore, cât și ce se poate realiza în funcție de cartier, comună, sat, decât plantatul de copaci în weekend, colectarea de baterii și electrocasnice, de gunoaie și de peturi. Până când va mai dura să ne întoarcem în anii 1980 cu acest heirupism civic pe umerii școlii și să mergem încolonați la munci agricole? Aproape că am ajuns în școli la reciclarea de hârtie, capace și borcane ca pe vremuri, iar profesorii primesc deja punctaje din asemenea activități pline de merit, pe lângă cele legate de rezultate deosebite la concursurile și olimpiadele școlare, unde 95% din elevii români nu visează să ajungă la etapele superioare școlii și peste jumătate nu se pot încadra minimal în ceea ce privește competențele lor de cunoaștere implicite. Profesorul ideal visat de sistem arată după cum urmează: cinci ore pe zi predă, eventual sub forma unui fișier prietenos PowerPoint adapat oră de oră, încă trei ore realizează proiecte ecologice sau lucrează la fișe pentru elevii cu CES, altă rubrică de punctaj la gradația de merit, adică 25% în plus la salariu vreme de cinci ani. În weekend, profesorul lucrează la proceduri pentru comisii permanente în numele descentralizării din școli sau merge în excursii, la muzeu, la film sau la teatru cu elevii, scopul înalt al acestor activități fiind creșterea standardelor de educație și ale calității actului educațional. Neoficial, se adună o sumedenie de adeverințe, diplome, decizii și acorduri de parteneriate. Nu contează ce faci în mod normal la ore ca profesor, ci doar în mod excepțional și în afara orarului școlar de muncă la clasă. Valoarea școlii s-a externalizat. Ce școală este aceea în care efortul real se triplează în efort suplimentar? Și ce școală poate fi aceea în care munca de a demonstra practic o himeră statistică (sunt elevii noștri mai educați în mod real la finalul zilei?) se preschimbă în pregătirea unor procente infime din populația școlară pentru rezultate ieșite din comun la concursuri și olimpiade școlare?
Este școala unei societăți în care inegalitatea, sărăcia și nedreptatea sociale merg vertiginos în sus. Iar scuza nobilă pentru acest imens mecanism care merge în pierdere și în gol valoric este convergența cu statele dezvoltate ale continentului. Dar oare acolo umblă câinii cu covrigi în coadă și este totul roz? Dacă așa ne place să credem, nu poate fi altfel. Realitatea școlară de performanță e o iluzie de care avem nevoie pentru a acoperi oceanul de neajunsuri.
Titularizarea – un examen cu probleme (13.05.2024)
An de an, începând cu îndepărtatul 1990, se organizează la nivel național examenul de admitere pe posturile neocupate, unele, majoritatea, pe perioada determinată de un an și altele, puține, pe perioadă nedeterminată, din sistemul de învățământ public românesc. E vorba de cel mai greu și mai important examen ca miză pe care îl dă un profesor în România, deși, din punct de vedere al dificultății reale a probei, titularizarea se situează între examenele de definitivat și gradul II. Dacă am face o comparație, probabil nepotrivită, cu cei mai bine plătiți angajați din România, cei din sectorul IT, să ne imaginăm ceva similar pentru acești ingineri supraspecializați și inteligenți: aceștia ar da un examen scris și oral în care, în urma notei obținute, aleg din posturile disponibile un loc de muncă, în funcție de poziția lor în ierarhia rezultatelor la examen. Cei din vârful ierarhiei pot spera la un loc de muncă pe perioadă nedeterminată, ceilalți, cu rezultate medii, vor repeta examenul o dată la trei, dacă angajatorul dorește să le ofere prelungirea contractului individual de muncă, sau în fiecare an, într-o circumstanță de obicei nefavorabilă lor, dar favorabilă angajatorului, de a sista la timp contractul de muncă temporar. Cei sub standardul notei 5 pierd șansa de a se angaja în respectivul an calendaristic. În teorie, e un sistem care nu poate funcționa decât în cadrul sistemului de stat deoarece angajatorul privat își selectează după criterii așa-zis libere proprii angajați, nu după unele generale, convenite de patronatul din industria IT. Dar, de dragul argumentului, ne punem întreba dacă acest sistem centralizat și, în principiu, rațional și universal, dă randamente decente, este realmente meritocratic și ajută la selectarea celor mai buni viitori angajați. Vom segmenta articolul în trei componente, unde vom discuta fiecare latură deopotrivă din punctul de vedere al angajatorului și al salariatului: calitatea selecției actuale, obiectivitatea și adecvarea examenului și eficiența sa pe termen lung.
Ce urmărește selecția?
Vorbind în termeni reci și oficiali, selecția resursei umane este utilă pentru sistemul de educație de stat întrucât asigură existența unor studii superioare testate în domeniul de predare, pornind de la o serie de criterii academice certe. Ministerul Educației are astfel control asupra numărului de posturi didactice nou create, cunoaște în detaliu situația din teritoriu și poate acționa în consecință. Resursa umană disponibilă este monitorizată adecvat. Metodiștii și inspectorii de specialitate au capacitatea practică, nu doar teoretică, de a sorta și a diferenția cu notă, după o listă de criterii limpede prestabilite și alese științific, abilitățile și competențele dovedite de lucru cu elevii ale profesorilor, în urma susținerii orei evaluate cu elevii din diferite școli, luate aleatoriu sau după o procedură internă neutră.
Din perspectiva profesorului care trebuie să dea din nou acest examen sau a candidatului debutant, pe care nimeni nu-i întreabă ce părere au în legătură cu proba la care au fost supuși, ce-i drept, voluntar, examenul este de prea multe ori afectat de o serie de ingerințe birocratice care au în spate socoteli de natură politică sau doar administrativă. Lista posturilor afișate în primăvară s-a tot reactualizat înaintea examenului din iulie aproximativ în fiecare an, o practică malonestă, rezultatul unor raportări inițiale greșite din rețeaua școlară, efectul imediat al ascunderii unor posturi didactice sau unor frânturi de posturi de către diverse persoane, interesate să procedeze în acest mod, în favoarea unor rude, prieteni etc., mereu în afara legii: inspectori care primesc indicații să ajute pe unii și pe alții dintre profesorii din sistem care vor să eludeze legile în vigoare, directori care dețin un control dincolo de competența lor din fișa postului, riguros trasată, dar supusă unor interpretări răstălmăcitoare ale funcției, întrucât decizia de numire pe post se eliberează de inspectorate, și care își plasează profesori preferați în școală.
Aceasta este doar latura de corupție măruntă, însă există și un considerent ideologic în spatele acestor practici antisociale și cu caracter de caste birocratice rigide, completamente contraproductiv și pernicios: în decursul treimii de secol deja scurse au existat guverne care au susținut comasarea școlilor în zonele lovite de inactivitate economică, dispariția catedrelor didactice în mediul rural, reducerea fondurilor bugetate cu plata personalului de predare (de aici și salariile neatractive generații de-a rândul) etc., toate acestea pentru a realiza diverse deziderate care nu au dat rezultate mulțumitoare niciodată: economii la buget indicate de centru (în condițiile în care parazitarea și devalizarea banului public în alte instituții au fost practica zilnică de a administra prin sabotare statul) sau mantra neoliberală că ,,atâta vreme cât aparatul de stat e mic și limitat, piața liberă poate suplini cu ușurință aceste servicii publice, conducând la crearea de locuri de muncă și la plusvaloare socială” (funcționarea la parametrii optimi de dezvoltare a economiei de piață românești reprezintă un subiect spinos în literatura de specialitate, însă un stat slab intră ușor în consonanță cu un comportament de prăduitor în afara legii – sau la limita ei – din partea investiției private în sine – nu există economie de piață dezvoltată în lume în care statul să fie un actor minor, ineficient sau aproape inexistent, dincolo de excrescențele sale specifice, superflue și costisitoare). Însăși circumstanța în care numărul redus de locuri de muncă viabile pe termen scurt sau lung în învățământ este conștient căutat arată dezinteresul decidentului politic față de calitatea actului didactic și o cale de a distruge viitorul de dezvoltare sustenabile al societății românești printr-o forță de muncă slab pregătită educațional. Knowledge is power, dar cunoașterea are sens de fușereală pentru politicianul român. Facultățile de stat și private, sub oblăduirea recunoașterii unor diplome tot de către stat, au creat milioane de absolvenți în tot acest timp de câteva generații, dar acea minoritate care tinde spre cariera didactică se confruntă cu absența unui număr minimal de catedre didactice. Cu toate acestea, sunt oare aleși cei mai buni? Ajungem astfel la a doua întrebare.
Ce examinăm și cui îi este de folos?
Din perspectiva diriguitorilor educației românești, un examen care durează patru ore și o inspecție la clasă de o oră, pregătită pe parcursul câtorva zile predecesoare susținerii lecției, verificată de un metodist care stă atent în spatele clasei, sunt suficiente pentru a deveni profesor dacă nota este una finală peste 7 sau 8. Se poate și cu note peste 5, totuși, în marile orașe, iar asta se întâmplă la cele mai multe materii, nu se pot accesa posturi cu asemenea note de examen. Materia de examen este stufoasă, deși abordabilă la prima vedere, însă grila de verificare și obiectivitatea corectării și oportunitatea sa în mod real aparține unui alt domeniu de studiu, pe care nimeni nu l-a efectuat până acum. Este o terra incognita așa ceva în România. Având în vedere secretomania din sistemul de învățământ când vine vorba de un ghid sau un manual general bazat pe experiențe anterioare veritabile, testate și experimentate, nu teoretizări cu liniuțe și termeni încețoșați, de examinare a viitorului cadru didactic, o expertiză veritabilă în asemenea subiecte ar fi contraindicată și de nedorit pentru că golurile abordării generale ar ieși curând la vedere, în valuri și în mod inepuizabil, sufocant. Nu știm cum se corectează de fapt acest examen, trecând de baremuri, niciodată extrem de clare, corecte sau cuprinzătoare în explicații, și fluctuația notelor anumitor candidați în funcție de județ nu a fost niciodată analizată sociologic. De fapt, nu cunoaștem cu certitudine și, deci, nici temeinic, cum se corelează noțiunile dovedite în scris și la catedră cu realitățile din teritoriu, unde elevii sunt cei reali, spotani, naturali, conform pregătirii și educației lor de acasă, informale, iar profesorul un om în carne și oase, nu o mască când jucăușă, când scorțoasă mulată din fantezia unor profesori universitari care au experiență minimală sau chiar deloc în mediul preuniversitar.
De cealaltă parte, profesorul și debutantul văd lucrurile cu totul diferit, dacă, într-adevăr, cineva s-ar obosi să analizeze punctele acestora de vedere. În general, debutantul poate fi un absolvent modest ca pregătire, cu note medii în facultate, care dă acest examen de obținere a unui post în învățământ. În urma inspecției la clasă, șansele sunt ridicate ca acesta să primească cu larghețe între 8 și 10 din partea profesorilor metodiști. La proba scrisă, decisivă în sistemul nostru, să presupunem că debutantul obține orice notă peste 7,00. Să admitem, de dragul ipotezei noastre presupus realiste, că tânărul profesor primește decizie din partea inspectoratului să predea materia Biologie într-o școală de sector din București. Acesta vine la noul său loc de munca în data de 1 septembrie, i se încheie curând un contract individual de muncă pe perioadă determinată de 1 an, și se apucă de treabă.
Ce va observa tânărul profesor din primele luni la catedră și din participarea la discuțiile din cancelarie sau din ședințele periodice de Consiliu Profesoral? Dacă suntem sinceri cu noi înșine până la capăt și vorbim de un liceu sau o școală gimnazială comune, eventual de cartier, nu excepții pozitive, care se mai numesc și școli de elită, cotate ca atare, bastioane ale exemplarității aparente, profesorul debutant va fi uimit de cât de puțin pregătit a fost și este pentru ce urmează: elevii nu sunt aproape deloc cei descriși în cărțile și studiile abstracte de pedagogie și didactică pe care le-a citit pentru examen sau la cursurile din cele două module psihopedagogice pe care le-a absolvit în timpul studiilor universitare. Experiența practică de predare din facultate este neîndestulătoare și, oricum ar fi, viciată de o anumită regie prestabilită, riguroasă sau superficială, asta contând mai puțin în ecuație.
Elevii nici nu dau de regulă semne că ar proveni din același univers social cu autorii acestor lucrări savante. Pur și simplu, schemele psihologice, modalitățile de lucru prezentate acolo nu funcționează într-o clasă de elevi cu situații familiale și financiare dificile, cum sunt atâția, cu părinți plecați în străinătate la muncă, cu bunici care se simt depășiți de noul rol de părinte, cu tentațiile, preocupările, vocabularul și valorile morale ,,de pe stradă” ale celor mai mulți elevi de gimnaziu și adolescenți de liceu. Elevul prototip al sistemul de învățământ românesc nu este nici olimpic, nici un elev cu rezultate foarte bune la învățătură. Or, ridicarea sa intelectuală și morală ar trebui să fie principala preocupare a educației publice.
Mai mult de atât, deși materia predată în clasă nu face apel decât la o fracțiune din cunoștințele dovedite la examenul scris de titularizare, și acelea, oricum, într-o formă sensibil simplificată față de cerințele academice și formaliste impuse de Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, elevul român real, nu proiectat epistemic și nu cel idealizat după modele străine importate peste noapte, întâmpină dificultăți fie din cauza carențelor educaționale deja existente, care se manifestă la orice materie, fie din dezinteres, lipsă de preocupare față de școală și studiu, fie din ambele motive în același timp. Adăugați la acest tablou un strat gros de impolitețe, agresivitate și indiferență sfidătoare, completată de ranchiuna și ostilitatea multor părinți pentru orice autoritate de stat, mai cu seamă școala, și aveți imediat situația în care profesorul aflat la început de drum ori se trezește depășit de hărmălaia din clasă (personalitățile melancolice, meditative sau introspective sunt primele imediat trecute printr-o etapă de foc a răbdării, iar, de cele mai multe ori, aici rămân blocate), ori apelează la metodele rigide de pe vremuri pentru a stăpâni clasa (dictare, vocea ridicată, spirit polițienesc și circumspect în gestiunea colectivului de elevi, predare și examinare controlate univoc și exigent de profesor, mod autoritar și impunător de a dialoga), ori îi întreabă pe colegii experimentați ce metode să aplice în timpul lecțiilor, care, de cele mai multe ori, la firul ierbii, sunt variațiuni mai mult sau mai puțin inteligente ale tehnicilor de lucru, dacă pot fi numite astfel și nu doar atitudini mentale utile, care au fost enumerate în paranteza de-abia încheiată.
În acest moment, profesorul de Biologie aflat la primii săi pași într-o unitate de învățământ ori se deprimă, ori înțelege că pașaportul reprezentant de nota la examenul de titularizare vorbește de o țară de pe hartă care nu seamănă deloc sau prea puțin cu cea de la fața locului. Cineva l-a trimis într-o călătorie a spiritului și a bucuriei de a învăța care, în teritoriu, este subit transformată în una de tensiune psihologică ridicată, stăpânire de fier a nervilor și destul de mult conformism și resemnare, sugerate și impuse de conducerea școlii și de majoritatea colegilor din cancelarie, care nu agreează mirări și nemulțumiri naive. Cine se plânge și cere prea des ajutor, pe care nu-l poate primi de la orice profesor, dacă, într-adevăr, cineva dorește să facă efortul de a-l oferi, nu este privit bine de profesorii cu zeci de ani la catedră, cu toate gradele date și, eventual, gradație de merit. Se poate spune altceva despre personalul de conducere? Rareori se întâmplă să primească sprijin veritabil de acolo, nu mustrări, sfaturi de sus, amenințări sau, cum se mai întâmplă, câte o ironie groasă, dacă nu și alte soiuri de mustrări neprincipiale.
Însă, de dragul argumentului, să punem dificultățile întâmpinate de acest profesor pe seama modestei notei obținute la examen și a lipsei sale de experiență firești de la începuturi. Mai greu este de explicat riguros de ce un profesor debutant cu nota de titularizare de peste 9,50 se lovește de același zid schițat mai sus, pe care-l escaladează cu fler sau nu, cu abilități umane personale, nedescoperite la facultate și care nu depind în nici un fel de nota de la examenul de titularizare. Sau un profesor care predă de câțiva ani de zile, dar care este forțat să dea examene peste examene de titularizare în absența unui post titularizabil. Pe deasupra, dacă cineva ar întreba pe directorii cu vechime din sistemul de învățământ românesc cât de relevant este examenul de titularizare și câtă încredere au în acesta, răspunsurile ar fi pe jumătate sceptice și negative, pe jumătate de aprobare reticentă, dar una încă extrem de prudentă în laturile sale pozitive, în lipsă de altceva superior ca examinare care să aducă soluția la ieșirea din labirint. Pesimismul injecteaza starea mentală a celor foarte buni și cu decenii la cârma școlii românești.
Adevărul este că învățarea din experiență, learning by doing, dublată de obținerea gradelor didactice, este tot ce putem avea ca structură de perfecționare credibilă în sistem în acest moment. Curricula școlară nu este adaptată nici la piața muncii, nici la dorințele și oportunitățile trăite, nu visate, ale celor mai mulți elevi români. Manualele sunt când încurcate, când simpliste, când cu greșeli, când scrise într-o limbă perfectă de lemn, când prea greoaie, când ușoare, când învechite și depășite, când de-o actualitate dezarmantă intelectual, când copy-paste cu Google translate de pe cine știe unde, dintr-un pliant sau o broșură de la vreun curs în străinătate plătit de statul român, când redactate într-o limbă română chinuită, greu inteligibilă. Calea de mijloc pare a ne fi interzisă acolo sus, unde se iau marile decizii. Experții în educație fie trăiesc pe alt continent, ca să nu zicem pe altă planetă, când par a fi avut un contact slab, distant și contradictoriu cu media școlilor românești, despre care parcă nici nu ar vrea să audă prea multe de teama unei grabnice căderi nervoase.
O componentă relativ rară, însă cât se poate de posibilă, a selecției cadrelor didactice se referă la cazurile acelor profesori care rămân suplinitori și zece ani la rând, dând examen anual din lipsă de posturi, mai ales în marile orașe și la materii de bază ca Limba română, sau, deși primind continuitate, nu se pot titulariza fie pentru că posturile iarăși nu există (aici adevărul se împletește cu practici aberante de a norma posturile încă din școală și cu informarea inspectoratului) sau sunt doar puține. Desigur, există soluția de a preda ca titular între două sate, însă atracția mediului rural românesc ca profesor tânăr este una joasă din multe punct de vedere (spațiu locativ, calitatea transportului, salariul mic) și tocmai de aceea aici încă există destui profesori necalificați, adică posesori de diplomă universitară (ce mai garantează asta în România?), sau suficienți deprofesionalizați în practica zilnică. Au fost ani la rândul când în Municipiul București tinerii profesori de Istorie sau Geografie, cu note de la 8 și 9 în sus la titularizare, au rămas suplinitori în lipsa unor catedre întregi și viabile pe minim 4 ani. Uneori acestea au existat, dar au fost puse deoparte, alteori acestea erau ocupate prin transferuri sau detașări. Ni se pare curios că anii postpandemici au adus suficiente posturi la unele discipline școlare, unde există nevoie de profesori, dar nu se ocupă din deficit de doritori sau sunt ocupate prin transfer din alte școli ale județelor țării sau de către profesori proaspeți, care nu iau meseria în serios sau nu știu sigur ce urmăresc în cariera lor de profesori (în lumina statutului simbolic în completă destrămare al acestei profesiuni, nici nu-i de mirare) la aceleași materii unde, acum un deceniu sau două, de-abia se găseau câteva catedre disponibile. Genul acesta de goluri de viziune și hotărârile aberante luate la etajele superioare ale administrației de stat au adus la decăderea școlii românești, care, e adevărat, nu a dus-o niciodată exemplar.
În sfârșit, examenul de titularizare nu este de creditat dacă avem profesori cu gradul II sau I care îl dau ocazional sau an de an. Și avem și din aceștia, să nu ne înșelăm. Este o situație la fel de rea ca acei 20-30% din candidați cu studii superioare într-un domeniu dat de specialitate, dar care nu depășesc nota de trecere la anumite discipline școlare de la titularizare. Profesorii suplinitori cu medii peste 9,00 la examenul de titularizare arată vidul de respect pe care Ministerul Educației îl are față de un examen organizat, în ultimă instanță, de acesta, nu de către OECD sau de Comisia europeană. Este la fel de greu de acceptat ca situația tragicomică în care profesori cu note aproape maxime ca studenți sau la titularizare suferă o depresie când ajung la școala unde urmează să lucreze și descoperă cu ce fel de elevi vor lucra de fapt în cele mai multe rânduri.
În plus, credibilitatea unui sistem în care profesorii de jos suplinitori sunt trecuți prin ciur și prin dârmon anual sau o dată la trei ani, apărându-și sau nu locul de muncă la vârsta tânără și mijlocie mai ceva decât în cea mai competitivă universitate străină unde profesorii asociați nu au tenure, și ceilalți, majoritatea, care sunt ceva mai puțin antrenați în mod normal decât primii, lasă mult de dorit.
Cum se creează obiectivitatea și corectitudinea?
Un mod încurajator de a începe o schimbare de efect, nu doar plasturi peste comprese și bandă adeziva peste aracet, cum se întâmplă acum sub denumirea găunoasă de România educată, ar fi schimbarea din temelii a examenului de titularizare, care trebuia să dispară de mult în forma sa prezentă. E o totală pierdere de timp să organizezi concursuri pentru materii unde nu există posturi vacante sau foarte puține în vederea angajării pe perioadă nedeterminată și, la fel de adevărat, un act de corupție să nu organizezi corect același concurs în localitățile unde s-a ieșit la pensie mai mult decât de obicei în anumiți ani spre deosebire de alții. Distincția dintre suplinitori și titulari este ea însăși o problemă de statut profesional care trebuie rezolvată și nu prin garantarea unei autonomii ridicate școlii, ceea ce ar duce la escaladarea influenței directorilor de școală, puși în poziția de a își crea fiefuri personale mai mult decât a fost cazul până acum. Ne-am trezi în cateva decenii cu dinastii de educatori și profesori la unele grădinițe, școli primare și licee pe modelul anumitor universități românești, care nu sunt etalon nici măcar regional, ce să mai spunem european sau global? Mai degrabă am crește standardele minime ale calității actului didactic în școli, pe fondul unor sancțiuni drastice, decât să ne jucăm cu durata contractului individual de muncă în funcție de disponibilitățile cufărului bugetar sau ale ordinului de ministru x și a hotărârii de guvern z, ambele înlocuite de altele la fel de efemere.
Examenul scris este în sine vetust și prost construit: să impui, de pildă, ca o treime din nota probei scrise a examenului de Limba franceză sa constea din literatură clasică franceză sau modernă, în condițiile în care pentru cele mai multe posturi vacantate la școala gimnazială sau liceu, cu excepția profilurilor bilingve sau intensive, nu se poate vorbi în termeni de conținuturi legate de lectura și analiza unui roman de Stendhal sau Gide este o risipă de timp și nervi atât pentru examinatori, cât și pentru examinați. Ar fi mai potrivit să se citească din greu literatură la facultate, care să rămână ulterior un obicei personal sau, în fine, concedem, să se reînceapă studiul literaturii franceze în manuale, ceea ce este dificil de crezut pentru că până și literatura română clasică suferă de vreo 10-15 ani ca prezență serios tratată în manualele școlare de toate vârstele.
Ce demonstrează aceste examene în afara unei pregătiri teoretice solide, dar la fel de în afara celor mai multe necesități urgente ale elevilor români? Nu mai bine învățăm pe dinafară din belșug liste de nume, termeni, definiții, ani sau tipuri de probleme complexe pentru a ne verifica memoria și puterea de calcul, iar în clasă elevii noștri să citească sacadat pe silabe, să se încurce veseli în socoteli banale, să pună ștrengărește virgule între subiect și predicat și să își înceapă propozițiile cu literă mică? Sunt destui viitori absolvenți de liceu care comit asemenea erori de-a valma. Și nu sunt doar cei cu studii medii care se încurcă repetat în asemenea erori elementare.
O serie de examene obligatorii în primii ani de carieră profesorală, atât de teorie, cât și de practică la ore, și apoi clasicele grade didactice ar fi mai de folos în locul examenului de titularizare, care produce suficienți suplinitori eterni cu media 9,00 și titulari complexați, care nu se regăsesc interior în fața elevilor, cu media generală peste 9,50. Și sunt mulți cu note de 7 și 8 care fac față cu brio urgențelor dureroase din conduita și pregătirea intelectuală ale elevilor obișnuiți.
Dar pentru toate acestea este nevoie de ieșirea din sărăcie, din dezorganizare, din prostia administrativă, din rigidități fără creier, din încăpățânarea oarbă, din orgolii frustrate, din politica de clică și din sincurismul posturilor înalte în stat. Avem speranța să se întâmpla așa ceva prea curând? Ne îndoim că până și un miracol ne mai poate salva din mlaștina în care ne-am scufundat fără a fi conștienți pe deplin de ce ni se întâmplă.
Vicuslusorum's Blog 